Abstract

L’insegnamento è sia lavoro di cura, sia di relazione. È pertanto un lavoro dove le emozioni hanno una funzione fondamentale. In particolare, gli insegnanti e le insegnanti di lingue, occupandosi di modalità di comunicazione operano su un piano di interazione e relazione continua. L’approccio comunicativo (Canale & Swain, 1980), una delle metodologie più utilizzate nella didattica della lingua inglese negli ultimi decenni, ha fatto emergere la necessità di potenziare il lavoro di gruppo e l’interazione in classe, chiamando in causa le modalità ed abilità relazionali di studenti ed insegnanti (Gkonou & Mercer, 2017). Più recentemente si registra un aumento di casi di burnout fra insegnanti in contesti ed aree geografiche diverse (Kinman, Ray & Strange, 2011; Kariou et al., 2021; Ghanizadeh, & Royaei, 2015), in risposta a fattori comuni quali l’eccessivo carico di lavoro o il poco sostegno nell’ambiente di lavoro (MacIntyre et al., 2020; Babic et al., 2022), la svalutazione della figura dell’insegnante, o la visione dell’insegnante come tecnico all’interno di una cultura dell’apprendimento orientata più al prodotto che al processo di crescita che l’apprendimento rappresenta. Questo articolo analizza il progetto di tesi di Master in didattica della lingua inglese dell’autrice, che ha esplorato tramite un’intervista semi strutturata le emozioni provate da sette insegnanti di inglese provenienti da ambiti privati ed universitari italiani durante l’insegnamento online. Nel progetto sono stati esplorati inoltre i fattori che hanno determinato le emozioni emerse e le strategie che i partecipanti hanno adottato per far fronte a emozioni spiacevoli quali ansia e frustrazione: i risultati rivelano come queste emozioni si siano trasformate in un senso di sollievo ed orgoglio grazie alle strategie adottate, un processo che richiama la ricerca di sostegno nell’ambiente supportata dall’approccio Gestalt.

Dopo aver illustrato le motivazioni che hanno dato origine al lavoro e delineato i fondamenti teorici alla base dello studio, i risultati del progetto verranno analizzati. Successivamente verrà spiegato come principi chiave dell’approccio Gestaltico quali l’interazione individuo-ambiente, la co-costruzione delle risposte emotive e l’interruzione di contatto come risposta all’ambiente possano fornire un’utile chiave interpretativa del modo in cui i partecipanti allo studio hanno descritto le loro esperienze. Infine, verranno discusse le possibilità di interventi sul campo nei quali l’approccio della Gestalt può rivelarsi efficace nel favorire la trasformazione delle emozioni esperite nell’insegnamento in risorse operative.

Situazione di sfondo che ha condotto al lavoro di ricerca:

Il lavoro nasce principalmente dall’esperienza di chi scrive: avendo insegnato inglese in ambito privato come libera professionista per oltre vent’anni motivata dall’entusiasmo per l’approccio comunicativo (Canale & Swain, 1980), e dall’interesse per gli aspetti motivazionali ed emotivi dell’insegnamento linguistico, percependo una progressiva perdita di entusiasmo per l’insegnamento, l’autrice ha scelto di indagarne le cause. La formazione in Gestalt counselling ha fornito a chi scrive gli strumenti per esplorare il calo di entusiasmo a partire dagli aspetti emotivi: rendersi conto che le conoscenze metodologiche e didattiche non erano sufficienti a comunicare efficacemente con gli studenti causava frustrazione, mentre assumersi la responsabilità delle proprie emozioni in risposta all’ambiente aiutava ad entrare in contatto con gli studenti, favorendo lo scambio insegnamento-apprendimento. Questi due aspetti si possono illustrare con un esempio: l’insegnante ha l’obiettivo di attivare le preconoscenze degli studenti prima di una lettura a tema sport con un’attività di “mingling”, dove gli studenti scambiano informazioni sull’esperienza personale sul tema sport con altre persone nel gruppo classe. Alcuni studenti manifestano disinteresse, non partecipando all’attività. L’insegnante prova frustrazione poiché si aspetta che gli studenti partecipino, pensando che l’attività sia sufficientemente coinvolgente per loro. In questa situazione non avviene scambio: gli studenti non apprendono, né l’insegnante “insegna”, cioè facilita l’apprendimento. Quando invece l’insegnante si prende cura del disinteresse degli studenti che non partecipano partendo dalla propria frustrazione e scopre di provare dispiacere perché non partecipano, può comunicarlo loro spiegando lo scopo dell’attività, ad esempio affermando: “Osservo che non state partecipando, mi dispiace. Facciamo questa attività perché sia più facile per voi comprendere il testo che leggerete”, non necessariamente aumenterà la motivazione degli studenti aumenti, ma è probabile che cambi l’atmosfera emotiva.

Da questi presupposti è nato l’interesse sulla funzione delle emozioni nel promuovere l’efficacia nell’insegnamento: indagare i fattori che determinano l’emozione, anche spiacevole, è stato il punto di partenza per il progetto di ricerca. In uno scenario post-pandemico dove il ricorso all’insegnamento online di emergenza ha impattato emotivamente sugli insegnanti, l’autrice ha scelto di focalizzare lo studio sulle emozioni dei colleghi insegnanti di inglese nel contesto online. La scelta è anche stata determinata da una maggiore esperienza di chi scrive nel campo, al fine di analizzare i dati in modo più accurato, pur considerando il rischio di parzialità.

Fondamenti teorici

Considerando l’insegnamento delle lingue nell’ attuale contesto sociale, politico ed economico globale caratterizzato da “tecnologie e mobilità” (The Douglas Fir Group, 2016, p.22, traduzione dell’autrice), si è ritenuto utile adottare una visione della didattica delle lingue come un processo di relazione co-costruito all’interno di specifici contesti socioculturali, in un approccio socio-costruttivista. In letteratura, si è arrivati a promuovere questa prospettiva dopo aver valutato come approcci che privilegiavano gli aspetti cognitivi o basati sulla mera trasmissione di informazioni fossero poco adeguati a catturare la complessità ed unicità dei processi di apprendimento ed insegnamento (Williams & Burden, 1997; Johnson, 2006; The Douglas Fir Group 2016). Due aspetti della prospettiva socio-costruttivista sono utili al presente lavoro: l’attenzione al processo anziché al prodotto nei contesti di apprendimento delle lingue ed il concetto di co-costruzione delle emozioni all’interno del processo stesso.

Un altro concetto degno di nota è quello di lavoro emozionale: inizialmente studiato da Hochschild (1983) nell’ambito degli assistenti di volo, e successivamente esteso ad altri ambiti di cura quali le professioni sociosanitarie e l’insegnamento, il costrutto descrive lo sforzo nel gestire un’emozione percepita come inadeguata in un determinato contesto sociale, ricorrendo a due modalità: una superficiale (surface acting), ed una più consapevole (deep acting). La prima consiste nel mostrare in apparenza un’emozione opposta (ad esempio forzando un sorriso mentre si prova dispiacere o rabbia), mentre la seconda consiste nel prendersi la responsabilità dell’emozione percepita accogliendola (ad esempio mantenendo un’espressione seria). Recenti studi del fenomeno nell’ ambito della didattica delle lingue hanno evidenziato il ruolo del lavoro emozionale e del concetto di cura nell’insegnamento come complementari, proponendo una visione integrata: mentre in alcuni casi l’adeguamento delle proprie emozioni al contesto può esacerbare il disallineamento tra le emozioni percepite e quelle attese dall’ambiente e, se reiterato costituire un potenziale segnale di burnout, in altri casi lo sforzo per mostrare emozioni diverse da quelle percepite o per modificarle può essere fonte di soddisfazione per gli insegnanti orientati a sostenere gli studenti a migliorare (Isenbarger & Zembylas, 2006; Ghanizadeh & Royaei, 2015; Gkonou & Miller, 2019; Kariou et al., 2021). I concetti teorici sopra esposti in linea generale meritano ulteriori approfondimenti, ma sono utili per sottolineare due aspetti:

1. Il ruolo dell’ambiente nel co-creare le emozioni, che possono essere vissute come assonanti o dissonanti per chi le percepisce.

2. Il potenziale trasformativo del lavoro emozionale associato al concetto di cura.

Questi aspetti sono stati utilizzati come presupposti per condurre la ricerca descritta sotto. Successivamente verranno brevemente illustrate le prospettive che richiamano questi processi in Gestalt.

Lo studio:

Lo studio ha coinvolto sette insegnanti di inglese in ambito privato e universitario nel Nord Italia, nel periodo tra Aprile e Giugno 2022, esplorando i seguenti quesiti di ricerca:

1. Quali emozioni emergono durante l’insegnamento online?

2. Quali fattori scatenano o influenzano tali emozioni?

3. Quali strategie usano gli insegnanti per gestirle?

L’analisi dati è stata effettuata tra Luglio ed Agosto 2022.

La metodologia utilizzata è stata qualitativa, con un questionario preliminare sui profili dei partecipanti, ed interviste semi-strutturate a domande aperte sulle emozioni provate e sui fattori contestuali legati a quelle emozioni, quali l’uso della tecnologia e l’interazione online. Entrambi gli strumenti sono stati utilizzati online, tramite un modulo da compilare per il questionario ed incontri in videoconferenza per le interviste. La scelta della metodologia è stata determinata da due fattori chiave: dalla consapevolezza della natura delle emozioni come fenomeno soggettivo ed in continuo cambiamento (Oxford & Gkonou, 2020; Gregersen et al., 2014), e dall’intenzione di favorire l’autenticità permettendo ai partecipanti di condividere spontaneamente la loro esperienza, pur all’interno di un’intervista guidata dai quesiti esposti sopra. Conoscendo il rischio di coinvolgimento emotivo all’interno del processo di ricerca stesso, o “researcher’s bias”, dove l’interesse dei ricercatori ad ottenere dati può influenzare inconsapevolmente lo scambio durante le interviste, si è posto l’ascolto attivo come obiettivo principale nel condurre le interviste, come raccomandato dall’approccio attivo alle interviste nelle scienze sociali (Holstein & Gubrium, 1995; Dörnyei, 2007).

Risultati:

In risposta al primo quesito, l’analisi delle interviste ha mostrato che le emozioni riportate più frequentemente dai partecipanti in relazione all’insegnamento online sono state ansia e frustrazione in risposta all’emergere della necessità di acquisire rapidamente competenze tecnologiche per poter continuare ad insegnare (Ferroglio, 2022). Nelle interviste, per alcuni partecipanti appare evidente il concomitante senso di inadeguatezza sostenuto dall’aspettativa di dover possedere competenze tecnologiche adeguate, aspettativa sia interiorizzata sia – secondo quanto riportato – rafforzata dalle richieste dei datori di lavoro o dalle interazioni con gli addetti all’assistenza tecnica con commenti quali “E’ così facile, basta cliccare qui” (Ferroglio, 2022, p.27. Traduzione dell’autrice).

Per quanto riguarda le emozioni riportate, è interessante notare come i partecipanti abbiano anche riferito un senso di sollievo, soddisfazione ed orgoglio nell’essersi messi in gioco e nell’aver appreso le competenze richieste ricorrendo alla pratica ed al sostegno di colleghi e familiari o di corsi online, strategia che ha contribuito ad un maggiore senso di autoefficacia. L’uso delle tecnologie ed il sostegno sono stati infatti identificati come fattori chiave nell’emergere delle emozioni, in risposta al secondo quesito. Un altro fattore che ha contribuito alle emozioni di frustrazione e sollievo è stata la distanza fisica: nelle interviste i partecipanti hanno condiviso i vissuti di mancanza della presenza sia durante le lezioni sia fra una lezione e l’altra, dove normalmente avevano l’occasione di conversare con gli studenti ad un livello più personale, o di condividere le loro impressioni con i colleghi. É interessante notare come l’aspetto tecnologico abbia avuto un ruolo determinante: problemi di connessione che impedivano una comunicazione immediata aumentavano la frustrazione, mentre acquisire nuove competenze su come gestire i problemi tecnici o affrontarli in maniera più consapevole sia da parte degli insegnanti che degli studenti, contribuivano a sensazioni di sollievo e soddisfazione, come riportato dalla partecipante S. (“(…) poi improvvisamente senti il bip del microfono che funziona, quindi c’è la sensazione di sollievo, ma anche di “Sì!”, una specie di successo”). (Ferroglio, 2022, p. 49. Traduzione dell’autrice). Relativamente al ruolo della distanza fisica come fattore che ha contribuito alle emozioni esplorate, i partecipanti hanno anche espresso il fatto di apprezzare le possibilità di connessione che l’interazione online offre, ad esempio con persone di altre città o paesi, oppure nel permettere agli studenti fuori sede di rimanere aggiornati con i corsi universitari. È stato poi utile osservare come per i partecipanti S. ed R. la distanza sia stata un elemento che ha contribuito a mitigare l’ansia sia in termini di una maggiore tranquillità nel non dover “correre qua e là […] dimenticare qualcosa a casa”, che ha contribuito per S. ad un senso di maggiore professionalità, sia in termini di una percezione di maggiore sicurezza tranquillità avendo più tempo per preparare i materiali delle lezioni nel caso di R. (Ferroglio, 2022, pp.30,31).

Per quanto riguarda le strategie adottate dai partecipanti per gestire le emozioni provate (terzo quesito), queste sono emerse nel corso delle interviste come azioni o comportamenti in risposta ai problemi emersi durante l’insegnamento online ricordando in particolare il primo periodo della pandemia e la situazione di emergenza nel 2020. Poiché questi comportamenti sembrano aver contribuito a modificare le emozioni riferite, nello studio qui descritto essi sono stati trattati come strategie: la pratica è risultato il comportamento più comune che ha permesso ai partecipanti di superare la preoccupazione e acquisire sicurezza nell’uso degli strumenti tecnologici per insegnare.

Ad esempio, le partecipanti S. e S., l’una direttrice didattica e l’altra insegnante libera professionista, hanno descritto come “ore di pratica nel weekend” e praticare “più volte al giorno tutti i giorni” (Ferroglio, 2022, p. 33., traduzione dell’autrice) abbiano contribuito ad un maggiore senso di sicurezza ed a una diminuzione dell’ansia. Due altre strategie degne di nota sono state analizzate come senso dell’umorismo e onestà. La prima è stata utilizzata dai partecipanti R. ed S. nel caso del primo per alleviare l’ansia che ha riferito di provare nell’insegnare ai bambini, e nel caso della seconda per smorzare momenti di imbarazzo dovuti a problemi di tecnici che ostacolavano l’interazione online.

L’aspetto dell’onestà è stato condiviso sia dalle partecipanti S. ed S. che hanno scelto di comunicare apertamente le loro difficoltà a gestire i problemi tecnici agli studenti e di recuperare eventuale tempo perso per la lezione, abbassando così il loro livello di ansia e frustrazione, sia dalla partecipante M., che ha dichiarato: “Se verbalizzi e ti apri, […] se mostri loro che anche tu provi ansia […], condividi le loro stesse preoccupazioni […] loro si aprono” (Ferroglio, 2022, p.34., traduzione dell’autrice).

In breve, le esperienze dei partecipanti analizzate sopra sono utili a stimolare ulteriori riflessioni su come emozioni molto diverse quali la frustrazione, l’ansia il sollievo e la soddisfazione siano co-costruite sia da fattori esterni sia dalle scelte di chi le prova. Questa prospettiva è propria dell’approccio della Gestalt nella misura in cui gli individui interagiscono attivamente con o “aggrediscono” (Perls et al., 1951; Naranjo, 1993) l’ambiente per venire incontro ai propri bisogni e ricoprono un ruolo attivo nel trasformare parallelamente le loro risposte emotive e i fattori contestuali che hanno contribuito a farle emergere. Nella sezione seguente si approfondirà proprio questo aspetto.

Interpretazione dello studio in chiave Gestaltica:

Due fondamenti dell’approccio terapeutico della Gestalt sono utili nell’interpretazione di questo lavoro: l’interazione individuo-ambiente e l’introiezione.

Il concetto di lavoro emozionale esposto sopra si presta ad una riflessione in parallelo con il concetto di introiezione in Gestalt (Perls et al., 1951), nella misura in cui c’è una dissonanza tra l’emozione effettivamente provata e l’emozione percepita (o introiettata) come accettabile sulla base di un’idea di come ci si dovrebbe sentire, o come si dovrebbe essere in una determinata situazione. Questa idea di “come ci si dovrebbe sentire” può essere equiparabile a un introietto, in quanto non ci si sente liberi di prendersi cura della propria emozione autentica, bensì in obbligo di mostrarne una diversa spesso contrastante, ad esempio mostrare calma inautentica, in modo reattivo rispetto ad un vissuto di frustrazione. Come interruzione di contatto, l’introiezione, può sia essere funzionale se attuata consapevolmente per periodi limitati, sia essere un ostacolo all’azione necessaria a soddisfare i propri bisogni autentici (Clarkson, 2004). L’aspettativa di dover possedere competenze tecnologiche descritta da alcuni partecipanti allo studio menzionata sopra può ricordare il meccanismo di introiezione.

È interessante notare tuttavia, come questa esperienza è descritta da E. e P., che affermano: “[…] ti dicono ‘Oh, è così facile […]? e poi ti arrabbi con loro […] perché ti senti stupida, e ti fanno sentire stupida” (E.), e “Le scuole e organizzazioni con cui lavoravo sottintendevano […] ‘è facile, puoi farcela, ti metti al computer e fai lezione'”, oltre a “a nessuno piace sentirsi stupido” (P.) (Ferroglio, 2022, traduzione dell’autrice). Entrambe le partecipanti, in fase di riflessione durante l’intervista non dichiarano di “dover essere” in grado di acquisire competenze ma manifestano la loro frustrazione. Considerando poi che le stesse partecipanti hanno interagito con l’ambiente collaborando con i colleghi o attivandosi per acquisire le competenze autonomamente trasformando la rabbia e frustrazione in orgoglio e soddisfazione (Ferroglio, 2022, pp. 29, 53), si ritiene plausibile osservare questo processo come una presa di responsabilità delle proprie emozioni, trasformate tramite la ricerca attiva di sostegno nell’ambiente.

Discussione di ambiti e modalità di intervento.

Lo studio da cui il presente contributo prende spunto si riferisce ai docenti di lingua inglese in ambito privato ed universitario, pur trattando temi comuni a diversi contesti di insegnamento quali la frustrazione nel dover gestire modalità di interazione nuove ed il lavoro emozionale. L’ approccio della Gestalt, che si fonda sull’ interazione con e sulla ricerca di sostegno nell’ambiente, può fornire utili strumenti per sviluppare una consapevolezza che integri l’esperienza emotiva come parte dell’insegnamento, anziché come un fenomeno da controllare. Progettare interventi formativi mirati a far crescere questa consapevolezza nei docenti – sulla base di un’analisi delle esigenze in contesti diversi quali l’ambito pubblico o universitario – è un buon punto di partenza per integrare eventuali dinamiche emotive difficili co-creando una dinamica insegnamento-apprendimento efficace. Il lavoro che parte dalle sensazioni corporee in Gestalt può infatti rivelarsi particolarmente utile nell’affrontare le dinamiche relazionali degli insegnanti come esperienza vissuta, sostenendo ad affrontare la paura del giudizio, il giudizio interno e lo stesso lavoro emozionale, sopra descritti.

Conclusioni

Lo studio riportato nel presente articolo riguarda nello specifico gli insegnanti di lingua inglese nel settore privato e universitario nel contesto Italiano, ed è un piccolo scenario che però riflette fenomeni simili all’interno di differenti contesti educativi dove emerge l’esigenza di aprire spazi di collaborazione mettendo a disposizione dei docenti risorse con competenze sulla gestione delle emozioni quali psicoterapeuti, counsellor e coach ognuno nell’ambito della propria area di intervento ed in risposta ai bisogni di contesti specifici, dove gli insegnanti si sentano accolti nella loro professionalità emotiva, e la necessità di costruire una cultura delle emozioni come risorsa personale ed al contempo strumento professionale.

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