In questo articolo Monica Prato analizza l’orientamento proprio alla SGT, declinato al lavoro con bambini e adolescenti. In particolare evidenzia la funzione del gruppo, l’interazione diretta senza simulate e valorizza l’intuizione di pensare la contemporaneità di figura/sfondo nel nostro lavoro. In questa accezione lo sfondo è comunque sempre presente in ogni “tra” relazionale e viceversa e questo aspetto, una volta identificato e soprattutto con i bambini, è difficile da dimenticare. Quanto descritto da Monica è per me particolarmente significativo, anche per la ricca esperienza di lavoro stratificato negli anni, di co conduzione di gruppi di bambini ed adolescenti con Elena Palladino. Il loro lavoro, unito a quello di altri colleghi della scuola che operano in età dello sviluppo, è da alcuni anni sempre più oggetto di riflessioni teoriche per la definizione di una nostra Gestalt con i bambini e gli adolescenti e i loro sfondi di vita. Per questo sono particolarmente contenta di presentare questo scritto di Monica qui, all’interno del focus sull’età dello sviluppo, consapevole che è  anche un pochino rubato alle rubriche di Teoria e Pratica e Insegnare Gestalt.

 

 Io sono io e sono l’altro di ogni altro
E tu, che per me sei l’altro, sei un io,
esattamente come io sono un io per me stesso.
Siamo distinti e simili
E conosciamo noi stessi riconoscendoci
E vogliamo coabitare il mondo.[1]

 

Uno dei pilastri della formazione in psicoterapia della Gestalt della scuola SGT è il lavoro di gruppo a cui gli allievi sono sottoposti per buona parte del loro percorso didattico.

Nel prepararsi, i futuri terapeuti, non conducono mai sedute simulate in cui qualcuno “fa finta” di essere un paziente di fronte a qualcun altro che sperimenta così l’essere terapeuta. Ciascuno deve essere pronto ad avere un contatto reale, perché, citando le parole Isha Bloomberg, uno dei gestaltisti che ha maggiormente influenzato la nostra pratica essere aperti ad un contatto reale con l’altra persona significa essere aperti alla possibilità di cambiamento[2].

Il cambiamento sostiene la crescita personale e questa non può avvenire senza il nutrimento che lo scambio con l’altro offre così come il contatto, lo spazio nel quale si costruisce la funzione personalità e in cui sono evidenti le interruzioni di contatto, si dispiega nella relazione tra le persone.

Attraverso un intenso training residenziale ogni allievo è messo fortemente in discussione e allenato a reggere l’ansia dell’ignoto, non sapendo mai a priori quali parti di sé emergeranno e saranno svelate nel confronto con gli altri.

Il percorso costruisce terapeuti che nell’incontro sono disposti a perdere il senso del loro confine e quindi a modificare qualcosa in loro stessi poiché uno dei pensieri della filosofia della scuola è che “per diventare un buon terapeuta è necessario diventare prima un buon paziente”.

Un percorso psicoterapico individuale, permette di far luce sui meccanismi che regolano il nostro modo di stare al mondo, ma la funzione di questo processo è monoculare, quindi di molto ridotta.

Come ti senti nel rivelare tutto ciò pubblicamente?

Sento che ciò è il compito più ardito che abbia mai intrapreso.

Se ho il fegato di andare fino in fondo, potrò forse superare la grande impasse.

Se posso superare il disprezzo reale o immaginario, e l’indignazione morale, diventerò ancora più autentico, più libero di affrontare la gente, e chissà rinuncerò al mio sipario di fumo[3].

E’ nell’incontro pubblico che si ottiene la pienezza dello sguardo, nel mostrarsi di fronte all’altro, nel dispiegarsi attraverso il confronto, nello sforzo di un contatto reale che avviene la metamorfosi in cui ognuno rinuncia al proprio sipario di manipolazioni e ritrova autenticità.

La questione fondamentale per noialtri, esistenzialisti, è certamente la totalità di sé, l’autenticità, il fatto di essere reali e completamente là.[4]

All’interno del gruppo ognuno corre il rischio di essere sé stesso, affrontando la paura di non piacere e di essere escluso. Il terrore dell’abbandono, della solitudine, il bisogno di appartenere, di essere accettato, di far parte di un gruppo sono sentimenti che spesso emergono durante il lavoro.

Non è sufficiente la consapevolezza di ciò che si prova, è necessario modificare qualcosa. Il gruppo diventa quindi una palestra in cui ci si allena a pronunciare parole ed esprimere emozioni.

Ciò che emotivamente accade a una persona durante il lavoro di gruppo non può mai essere letto solamente in termini intrapsichici ma è la risultante di uno sguardo plurale in cui gli altri diventano co-creatori di ciò che emerge dall’individuo.

Il gruppo è visto quindi come una totalità in cui ciascun componente influenza e contemporaneamente viene influenzato dagli altri in un movimento circolare, reciproco e complementare: ogni persona forma il gruppo e il gruppo permette a ciascuna di essere.

Nel processo di terapia gruppale ogniqualvolta si interviene sul singolo, per contrasto si interviene anche sul suo sfondo che è il gruppo.

Lo sguardo è posato contemporaneamente sull’uno e sull’altro elemento, come spiega in modo limpido in un suo articolo Barbara Bellini:

Il modello della SGT riprende una caratteristica fondamentale della Gestalt che è il rapporto “figura/sfondo”, per cui non si può dare energia alla figura senza dare energia allo sfondo da cui emerge e, viceversa, non si può dare energia allo sfondo senza sostenere le figure emergenti. Applicando questo principio alla didattica: non possiamo lavorare con il gruppo senza lavorare contemporaneamente anche con gli individui e non possiamo lavorare con gli individui senza prestare contemporaneamente attenzione allo sfondo dato dal gruppo. Questo processo dato dal continuo fluire dinamico della figura nello sfondo e dello sfondo nella figura è il fuoco di lavoro a cui il formatore presta attenzione. In questa visione ciò che accade nella sfera emotiva degli individui nasce col gruppo stesso e con l’ambiente più esteso (la scuola, la città, l’ambiente sociale e culturale, ecc.), e non riguarda solo l’esperienza personale. Da un lato abbiamo gli individui che contribuiscono a creare il campo con l’espressione della propria persona e del proprio sentire, dall’altro è il “campo” stesso che influenza la loro esperienza. 

 

Il modello di lavoro con i gruppi terapeutici di bambini e adolescenti, nato all’incirca quindici anni fa, dal mio incontro con Elena Palladino, si fonda proprio su questi postulati e sulla nostra formazione come terapeute all’interno dell’SGT.

La terapia con il minore non include solo la responsabilità individuale del bambino riferita al malessere che porta, ma fa leva su come lo spazio relazionale in cui è immerso ha contribuito nel tempo alla sua costruzione come persona rendendolo sofferente in alcune sue parti.

Spostandoci da una prospettiva individualista in cui il bambino, portatore della propria sofferenza e di quella della famiglia, diventa il sintomo del cattivo funzionamento del sistema in cui è immerso, ci riferiamo a una prospettiva di campo in cui l’accento viene posto contemporaneamente sul bambino e su ciò che intorno lo attiva nella direzione del malessere esperito.

Questa prospettiva non porta solo l’attenzione sul tra, su ciò che succede nello spazio dell’incontro, ma riposiziona lo sguardo all’ambiente in cui il bambino è immerso.

Nel lavorare con il singolo partiamo dal presupposto che egli non potrebbe essere tale senza quel gruppo, non potrebbe esprimere ciò che lui è, la sua difficoltà a stare o a interrompere il contatto, senza quello specifico scambio.

La terapia parte quindi da ciò che nell’ambiente ha contribuito a costruire le sue modalità relazionali e in parallelo a come tutto questo ha strutturato la sua interiorità.

 

Siamo in un gruppo composto da cinque bambini della scuola per l’infanzia.

Lavoriamo con loro da diversi mesi.

L’episodio di cui racconto accade verso la seconda metà dell’anno.

A quel tempo si è già costruito uno spazio fiduciario sufficientemente protetto e ciascuno ha già potuto esprimere e far vedere agli altri il proprio modo di stare in contatto.

All’interno del gruppo di terapia c’è Giorgio, un bambino che ha molte difficoltà a relazionarsi con gli altri. Esprime spesso rabbia, apparentemente senza motivo, e si distacca dal gruppo andando in spazi di ritiro dove si sente preso in giro e spiato. E’ stato inserito nel lavoro dopo un percorso di terapia individuale.

Abbiamo finito l’attività motoria e i bambini stanno producendo dei disegni sull’esperienza fatta.

Ognuno sceglie uno spazio nella stanza per poter colorare in tranquillità.

Giorgio comincia ad agitarsi. Non riesce a stare seduto, continua a muoversi nello spazio. Ad un certo punto ha l’ennesimo scoppio di rabbia.

Prende i disegni che le compagne hanno cominciato a fare e li strappa in tanti pezzi.

Le bambine hanno un sussulto, poi corrono da noi e con rammarico cercano di attivarci.

“Avete visto? Rompe sempre tutto, ha appena distrutto i nostri disegni, lo fa tutte le volte”.

“Non è giusto, deve essere messo in punizione”.

Le bambine chiedono il nostro intervento sanzionatorio e rivolgono a noi tutte le lamentele.

Qualcosa ha fatto scattare la rabbia di Giorgio, qualcosa di impercettibilmente piccolo ma appartenente a lui e al gruppo in quel determinato momento.

E’ successo nello spazio di terapia ciò che spesso succede a scuola, con la differenza che in quella sede dove le dinamiche sono rese più complesse dagli obiettivi didattici, è più difficile portare l’attenzione al dettaglio.

Prepariamo il terreno per il lavoro, cominciando con il sostenere lo scambio e il confronto tra bambini.

La prima richiesta che facciamo al gruppo e di rivolgere direttamente a Giorgio le loro parole.

In questo passaggio i toni si smorzano, perdono la sfumatura della lagnanza.

La frase che arriva dal coro è concisa e puntuale.

“Tu distruggi sempre i nostri lavori. Con te non vogliamo più giocare”.

Il passaggio da “parliamo di lui” a “parliamo con lui” modifica e prepara lo spazio di lavoro.

Elena – nel nostro modello di lavoro, la terapia di gruppo è sempre co-condotta– si sposta vicino a Giorgio per sostenerlo a ricevere le parole degli altri.

Lo contiene fisicamente, gli permette di sentire con le orecchie e con il cuore come un secondo corpo che aiuta l’assimilazione.

Io continuo ad agevolare il dialogo tra i bambini.

Le parole sono pungenti e toccano Giorgio nel vivo: attraverso gli altri vede e tocca con mano la sua capacità distruttiva.

Gli altri sono le sue macerie che improvvisamente hanno voce.

Cerchiamo di comprendere insieme l’accaduto.

Inizia così un dialogo in cui tutti partecipano a costruire il “perché” attraverso il “come”.

Chiedo ai bambini che cosa secondo loro sia successo a Giorgio.

Cosa l’ha fatto arrabbiare tanto?

In che modo è avvenuto questo scoppio distruttivo?

Come abbiamo partecipato alla costruzione di questo momento?

I bambini ripercorrono i passi che hanno anticipato la furia di Giorgio,

ognuno porta una sua teoria, poiché ognuno è depositario di una parte di realtà.

Giorgio tra le braccia di Elena, ascolta.

Emerge il fatto che lui è l’unico a non aver fatto il disegno durante l’attività. Continuava a correre e saltare, mentre tutti avevano cominciato a prendere fogli e pennarelli.

Cosa può essere successo in quel momento?

“Forse non è capace a disegnare.” Dice un bambino.

“Forse disegna male e si vergogna a mostrare i suoi disegni a noi”. Dice un altro.

“Forse è invidioso perché vorrebbe disegnare come facciamo noi”. Ancora.

Ogni lettura portata ha un suo senso, un suo significato.

Le parole scelte, anche in questo caso, sono semplici e dirette.

Giorgio tra le braccia di Elena comincia lentamente a piangere.

Non sappiamo quale frase ha permesso questo passaggio, certo è che l’incastro è avvenuto.

Una di queste letture è stata la chiave di accesso che ha permesso a Giorgio di sciogliere la rabbia.

I bambini sono sorpresi da questa reazione.

Ci avviciniamo ai materassi dove ci sono Elena e Giorgio.

Chiediamo ai bambini che cosa possiamo fare adesso.

Una bambina dice: “possiamo ricucirlo”.

Ci avviciniamo a Giorgio e lentamente cominciamo tutti insieme a cucirlo con ago e filo immaginario. Le nostre mani lo sfiorano e lo accarezzano delicatamente. Giorgio ci lascia fare, nel frattempo si calma.

Dopo poco si alza e si mette in cerchio con noi.

Due bambine gli dicono che vogliono giocare con lui solo se lui non distrugge.

Giorgio dice che non vuole essere escluso dai loro giochi.[5]

 

Il gruppo è stato per Giorgio uno specchio importante che gli ha permesso di vedere la sua distruzione, non facendolo però sentire solo o in colpa per quello che stava suo malgrado agendo. Nel momento della ricostruzione finale, in cui i bambini decidono di ricucirlo, Giorgio può fare un’esperienza diversa. Di vicinanza, di calore, di risanamento rispetto a ciò che ha rovinato precedentemente. Anche i suoi compagni possono avvicinarsi in modo diverso al suo movimento distruttivo. Non è l’adulto che interviene sanzionando, lasciando i bambini attori passivi. Loro stessi sono creatori delle diverse interpretazioni circa la rabbia di Giorgio e produttori finali della strategia che guarisce.

L’esordio distruttivo e crudo, preludio di un dramma, mi riferisco alla rabbia di Giorgio e alle parole pungenti e categoriche dei compagni, si è risolto in un atto delicato, che ha reso i bambini più capaci di dare e ricevere amore.

Il lavoro terapeutico di gruppo con i bambini è senza dubbio potente, tanto più che il bambino, molto più dell’adulto, è un essere relazionale, vale a dire determinato fortemente dalla relazione con gli altri – genitori, insegnanti, maestri sportivi, pari – fatto e costruito più di relazionalità che non di individualità.

Insieme ad altre persone trascorre la maggior parte del suo tempo e lo spazio gruppale è quasi un habitat naturale per lui.

Non facciamo nessuna difficoltà a convincere un bambino a partecipare a un gruppo di terapia, mentre comincia a risultare oscuro con un ragazzo adolescente.

Nel sottolineare la forza della relazione nella costruzione di un bambino mi rifaccio  al pensiero dell’antropologa Marilyn Strathern che, guardando alle concezioni non occidentali di persona, dice:

In occidente, e mediante il cristianesimo, le persone sono definite come individui, vale a dire entità conchiuse, dotate di un’essenza interna alla persona – un nucleo, un’anima, un centro, un’interiorità, un’individualità spirituale, un’entità psicologica completa – a partire dalla quale si sprigiona la relazionalità, che tuttavia resta sempre esteriore all’individuo. Il concetto di dividualità descrive un processo di addensamento di legami relazionali che a partire dal contesto si dirigono verso la persona, costituendone la presenza. La persona è l’insieme dei rapporti sociali che la compongono, la attraversano, e ne partono.[6]

 

Ciò che viene teorizzato è che altrove la concezione di io, di Persona sia considerata in forma plurale, relazionale, perché non esiste che all’interno di un sistema di relazioni, per mezzo della sua posizione all’interno del gruppo di parentela e della società.

Traslando questo concetto al nostro sistema famigliare, si può osservare che allo stesso modo, non è solo il bambino a costruire delle relazioni e a muoversi in direzione del suo ambiente ma che sono i legami relazionali stessi a determinarlo, formandolo come umano.

Il bambino è un essere in fabbricazione: attraverso il processo di identificazione e alienazione con gli altri apprende, si plasma, si trasforma in adulto.

Se è vero quindi che il gruppo struttura l’organismo e che lo stare in relazione è il presupposto dell’essere umano, la terapia con il minore non può che svilupparsi attraverso un percorso che preveda inevitabilmente la sua immersione in un dispositivo gruppale, che sia in grado di riattivare le sue potenzialità di cambiamento e riposizionarlo nel proprio fare contatto con il mondo.

Perché il legame appaia ai giovani più desiderabile della lotta per il dominio, dobbiamo impegnarci fino in fondo a pensare, guarire ed educare. Ma, innanzitutto, il nostro impegno sarà volto a trasformare noi stessi.[7]

Bibliografia

[1] A cura di Antonio Ferrara, Margherita Spagnuolo Lobb, Le voci della Gestalt, Milano, Franco Angeli, 2008, p.61

[2] Intervista a Isha Bloomberg, a cura di Minny Mazzucchelli

[3] Fritz Perls, Qui e Ora, Sovera, 1991, Roma, pag.188

[4] Fritz Perls, Qui e Ora, Sovera, 1991, Roma, pag.264

[5] Gruppo materna 2003-2004

[6] Carlo Capello, Dai Kanak a Marx e ritorno: antropologia della persona e transindividuale, DADA rivista, Giugno 2013

[7] Miguel Benasayag, Gérard Schmit, L’epoca delle passioni tristi, Feltrinelli, Milano, 2011, p.99