Durante la mia formazione di counselor presso l’SGT di Torino, lavorando con il gruppo in cui ero inserita, ho avuto modo di entrare in contatto con la paura di non piacere, di essere esclusa, di rimanere sola e con il bisogno di essere accettata e di appartenere ad un gruppo. “E se questi bisogni e queste paure dimorano anche negli animi dei miei allievi?”, mi sono chiesta. Ebbene sì, tutto ciò appartiene anche ai gruppi classe, me l’hanno dimostrato l’esperienza, l’osservazione attenta dei bambini e me l’ha confermato la letteratura specifica, la quale sostiene che in  un gruppo classe si possono distinguere una dimensione didattica ed istituzionale, orientata al compito, in cui vengono investite le motivazioni alla realizzazione ed una dimensione affettiva, orientata alle dinamiche relazionali, in cui vengono investite le motivazioni di affiliazioni e di potere. Ho cominciato a portare così in classe, in modo molto naturale, tutto il bello ed il buono che i miei formatori mi avevano insegnato e tutto il bagaglio di esperienze che il gruppo mi aveva permesso di vivere ed è stato illuminante, ha modificato totalmente il mio modo di comprendere e gestire le dinamiche relazionali agite nella classe e di considerare i processi di apprendimento.

Portare la Gestalt nella scuola ha significato  innanzitutto rendere consapevoli i bambini di ciò che provano e capaci di comunicarlo agli altri; all’inizio è stato necessario  sostenerli in questo nuovo tipo di approccio con sollecitazioni del tipo: “Cosa provi in questo momento? Puoi provare a dire al tuo compagno come ti fa sentire ciò che ti ha fatto? “E tu pensavi che comportandoti così avresti fatto provare queste cose al compagno?” ”Come possiamo fare per trovare una soluzione che faccia stare bene tutti e due?“ Con il tempo, non ci è voluto molto perché i bambini sono molto più ricettivi degli adulti, hanno cominciato a confrontarsi da soli e  così durante gli intervalli, mi è capitato di sentire dialoghi del genere: “Ascolta, quando vai a giocare con loro e non mi volete, io mi sento molto triste e penso che tu li trovi più simpatici di me”. “Ma no, voglio stare solo un po’ con loro e provare il loro gioco, ma si può giocare solo in quattro perciò non ti voglio. Facciamo così, faccio una partita e poi torno a giocare con te. OK?” Oppure: “Maestra scusami, ma ho bisogno di dire come mi sento a…. O ancora: “…. ma io non credevo che facendo così, tu ci stavi così male, io volevo solo scherzare, ti chiedo scusa”; in questo modo il gruppo diventa una palestra, in cui allenarsi ad esprimere emozioni e comunicare stati d’animo, anche se ciò non significa che in classe non si litighi più e tutti vadano d’accordo.

Portare la Gestalt nella scuola ha significato orientare l’azione educativa, nella consapevolezza che ogni componente del gruppo classe influenza e nello stesso tempo viene influenzato dagli altri, in modo che ogni persona forma il gruppo ed il gruppo permette a ciascuno di portare se stesso; sostenere, quindi, la pluralità degli sguardi sulle dinamiche che vengono agite nel gruppo, promuovere contatti reali e dedicare tempo a momenti di confronto, rende i bambini più fiduciosi e motivati a sperimentare schemi comportamentali e relazionali nuovi. Lorenzo, per esempio, era un bambino molto ben inserito nel gruppo classe, ma che ad un certo punto del suo percorso aveva cominciato a riportarmi ogni più piccola mancanza di ogni compagno; non c’era giorno che non venisse a  riferirmi chi aveva spruzzato l’acqua in bagno, chi aveva copiato o non eseguito i compiti a casa, chi aveva detto una parolaccia; i compagni erano venuti a lamentarsi: ”Non capiamo maestra, Lorenzo è diventato all’improvviso cattivo, gli piace vedere che tu ci sgridi”. Avevo spiegato loro che il loro compagno non era stato colpito da un improvviso attacco di cattiveria, ma che probabilmente questo modo di comportarsi nascondeva un bisogno di qualcosa di cui non era consapevole. Questa spiegazione aveva lasciato un po’ scettici i membri del gruppo, ma avevo lasciato come compito a Lorenzo di pensare ai motivi del suo comportamento. Il giorno dopo Lorenzo era venuto a parlarmi privatamente: ”Maestra ho capito perché faccio così: in questo momento nella mia famiglia è arrivato mio fratello, mamma ha il nuovo fidanzato e o non ho attenzione da nessuno. Allora vengo a dire tutte le cose dei compagni, così vedi quanto sono bravo io, che queste cose non le faccio”.

“Lorenzo di cosa avresti bisogno in questo momento?” avevo  chiesto,

“Vorrei essere per un po’ il primo, il più considerato”, mi aveva risposto,

“Allora porta al gruppo questo bisogno e chiedi se sono disposti a sostenerti”, avevo ribattuto,

“No, no maestra, se mi vedono debole ne approfitteranno, ho paura che rideranno di me”.

Lo avevo convinto a fidarsi e con la mia mediazione ne avevamo parlato ai compagni che dopo aver ascoltato attentamente avevano chiesto: “Ti può andare bene se ti facciamo scegliere per primo i giochi per l’intervallo? Possiamo anche chiamarti per primo a lavarti i denti! Se vuoi sostituirci in qualche incarico che ti piace, ti lasciamo il posto per un po’”.

Era stato veramente emozionante scoprire la gioia negli occhi di Lorenzo nel vedere accolto il suo bisogno ma anche l’attenzione dei compagni che per due settimane lo avevano fatto sentire al centro dell’attenzione; dopo due giorni da questo accadimento un bambino aveva alzato la mano dicendo a tutti: “Maestra ma hai notato che Lorenzo non fa più la spia? Avevi ragione tu quando hai detto che non era cattivo”.

Questa pluralità di sguardi, sostenuta dal riconoscimento e dalla valorizzazione di ogni piccolo progresso permette di credere che modificarsi è possibile e così, dinanzi al bambino che dichiara di essere “cattivo” e fa di tutto per dimostrare che quanto sta affermando è vero, interviene un compagno che gli dice:”Vedi tu non sei cattivo, stai scegliendo di fare così e sai perché ti dico questo? Perché io in prima facevo come te ma poi ho deciso di cambiare, quindi puoi farlo anche tu!”. E “magicamente”, piano, piano, gli atteggiamenti cambiano, le difese si abbassano e si sperimentano nuovi modi di essere.

Portare la Gestalt nella scuola ha significato anche avere delle ricadute sul piano dell’apprendimento; dopo le attività di cooperative learning  faccio sempre il debrithing per capire cosa ha funzionato o meno nei gruppi ed in uno di essi, un giorno un bambino mi ha detto: “Da noi Paolo non ha lavorato e ci ha fatto perdere tempo” -“Ok, e voi come gruppo cosa avete fatto o detto per coinvolgerlo nel lavoro?”- “Si gli abbiamo detto: Paolo questo è un lavoro serio e tu sei uno stupido; se non vuoi lavorare tu lascia lavorare almeno noi!”- “Ma che cosa interessante avete detto, ho risposto, vi va che la scriviamo alla lavagna?”. Continuo il mio giro di restituzione ed in un altro gruppo emerge che un componente inizialmente non voleva lavorare, ma poi ha partecipato attivamente. “Beh, come mai questo cambiamento, il gruppo ha detto o fatto qualcosa per coinvolgerlo?”_- “Si, gli abbiamo detto: dai, forza, lavora anche tu, perché è importante la tua parte per tutto il gruppo, abbiamo bisogno anche di te!”. Ho scritto alla lavagna le due frasi e poi ho chiesto ai bambini di chiudere gli occhi e di ascoltare cosa provavano nel sentirle. Le parole emerse sono state giudizio, critica, sfiducia nel primo caso e fiducia, stima, aiuto nel secondo caso; forse sono proprio queste ultime parole che motivano all’apprendimento ed il gruppo ne fa esperienza diretta.

Posso affermare in conclusione, che portare la Gestalt nella scuola, ha significato creare un ambiente  sicuro in cui “poter essere” e ”poter provare a diventare”, ma anche un luogo  in cui poter portare i propri bisogni, sapendo che potranno essere soddisfatti o forse no (i bambini sono liberi di sostenere i propri compagni ma anche di decidere di non farlo, dando delle motivazioni) ma comunque saranno ascoltati. Succede spesso, quindi,  che qualcuno alza la mano, prima di cominciare a lavorare e chiede: ”Maestra oggi sono molto triste, posso avere un abbraccio di gruppo?”